AS CRIANÇAS DIANTE DOS DILEMAS MORAIS
Distinguir entre certo e errado e agir segundo princípios éticos depende do desenvolvimento da cognição e da afetividade de crianças e jovens
"Eu sempre fico de castigo porque faço besteira, coisa errada. Uma vez eu joguei um elástico (de cabelo) na bochecha da minha irmã. Eu também falo palavrão, falo cocô." Sofia, 5 anos
"E por que não pode fazer isso?" Repórter
"Porque todo mundo ganha castigo. Essa é a história do castigo." Sofia
Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)
Não há pais ou professores que não abram um sorriso de satisfação ao receber um elogio sobre a boa educação dos filhos ou dos alunos. A sensação de dever cumprido despertada nessas ocasiões é fácil de entender. Afinal, pelo senso comum, são eles os grandes responsáveis por garantir que crianças e adolescentes tenham uma vida social saudável e colaborem para a harmonia dos grupos dos quais fazem parte. De fato, pais e mestres são figuras centrais no desenvolvimento moral, ou seja, no julgamento que a criança tem sobre o que é certo ou errado. Mas, na prática, o verdadeiro protagonista desse amadurecimento é ela própria, que constrói desde cedo um conjunto de valores pessoais. E, mais importante ainda: é ela quem também toma decisões frente aos dilemas morais que encontra no dia a dia.
Nesse processo, o senso de justiça é um dos principais aspectos a serem desenvolvidos. Ele foi tema de estudo do suíço Jean Piaget (1896-1980), que, com base em pesquisa sobre a forma como os pequenos lidam com as regras em situações de jogos e dilemas morais, constatou que a construção do sentido de justo e injusto tem ligação com o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, as crianças passam por diferentes tipos de compreensão em relação às regras. Conforme amadurecem, obtêm cada vez mais condições de se relacionar com elas de maneira crítica. Assim, constituem uma moral dita autônoma, pela qual passam a considerar a intencionalidade dos atos.
Nos primeiros anos de vida, os pequenos vivem um período de iniciação às regras e precisam da intervenção constante de um adulto que os oriente sobre o que é aceitável – não morder o irmão e não bater nele, pedir um biscoito ao dono do pacote em vez de tomá-lo etc. "As regras existem para regular a relação entre as pessoas", diz Nelson Pedro-Silva, professor de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Assis. "Todos nós abrimos mão de alguns desejos em vista de viver em sociedade, fato que a criança deve enfrentar desde cedo para que possa compreendê-lo."
"Aqui na creche tem uma regra: não subir no poste da quadra." Mileva, 5 anos
"E por que não pode subir?" Repórter
"Porque a gente pode cair e quebrar a cabeça." Mileva
"E mesmo assim vocês fizeram isso?" Repórter
"É porque a gente pensava que não tinha regra." Mileva
Conhecendo regras, os pequenos adquirem um primeiro repertório para atuar em grupo, mas não refletem sobre elas. Eles as cumprem porque respeitam uma autoridade (pais, professores, o porteiro do prédio, o primo mais velho) e não necessariamente porque concordam com elas. Se, por exemplo, uma criança da Educação Infantil souber que é proibido jogar objetos nos outros ou subir nos postes da quadra da escola (veja os diálogos da primeira imagem e do quadro acima), ela provavelmente não fará isso por temer uma reprimenda e não porque pensou sobre esses atos e suas consequências. Trata-se, assim, de uma moral dita heterônoma. "É fundamental, porém, que ela seja orientada a agir de maneira cooperativa em relação ao outro, mesmo quando ainda não consegue se conscientizar da importância disso", pondera Pedro-Silva.
Como ainda não tem condições de analisar regras, a criança se relaciona com elas pelo respeito à autoridade.
Dessa forma, por exemplo, num conflito em que um menino não deixa o outro participar de um jogo, porque este bate nos colegas e estraga a partida quando está perdendo, é importante que o professor faça uma mediação. Ele pode promover a escuta do garoto que foi excluído da brincadeira e do que teve seu jogo arruinado. Assim, pode-se chegar a um acordo para que ambos cooperem e possam jogar juntos – a forma de pensar deles é, com isso, desafiada.
O mesmo vale para os adolescentes. Em conversas orientadas, eles podem conhecer a perspectiva do outro e, assim, avançar na construção dos valores morais e da autonomia. É fundamental aproveitar situações que geram desequilíbrios na forma de pensar das turmas.
A moral também está ligada aos sentimentos e às emoções
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral e, mais ainda, as ações relacionadas a ele dependem de uma espécie de "energia motora" para que ocorram: a afetividade. Esse aspecto ganhou cada vez mais espaço nas pesquisas e, hoje, o desenvolvimento de questões ligadas a sentimentos e emoções ocupa o primeiro plano nos estudos sobre a moralidade. Esse novo olhar teve início com as pesquisas da americana Carol Gilligan, que chamou a atenção para uma forma de desenvolvimento da moralidade definida como ética do cuidado, a qual se centra na capacidade de pensar na saúde das relações entre as pessoas. Com isso, distinguir o justo do injusto passou a ser visto como apenas um dos muitos aspectos do desenvolvimento moral da criança e do adolescente. A nova perspectiva ampliou as pesquisas para o desenvolvimento psíquico de outras virtudes, como a generosidade, a compaixão e a lealdade.
"Quando eu vejo alguém fazendo uma coisa que não pode, eu não conto. Eu guardo aqui na minha caixinha de histórias (apontando para a cabeça)." Caio, 5 anos
"E por que você prefere não contar?" Repórter
"Porque é muito feio falar. A pessoa leva bronca." Caio
"Mas o certo não é obedecer à regra?" Repórter
"Você iria achar legal levar uma bronca se fosse com você?" Caio
Distintas dos aspectos cognitivos, essas virtudes podem ser a chave para entender por que mesmo um garoto pequeno, como Caio, 5 anos, que demonstra ainda não se guiar por uma moral autônoma, assume a postura de não delatar os amigos quando eles infringem uma regra (leia o diálogo acima). "O desenvolvimento moral é um sistema dinâmico, um processo não só cognitivo, como afetivo, social e cultural", diz Ulisses Araújo, docente da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (USP), campus Leste. "Por mais críticos e conscientes que jovens e adultos sejam em relação à moralidade, ninguém escapa de oscilar entre a moral heterônoma e autônoma em seus atos."
A afetividade tem relação direta com a construção de valores e com a forma de agir frente a dilemas morais.
É possível que seu navegador não suporte a exibição desta imagem.
"No futuro eu quero ser desembargador. Gostaria de mudar as leis. A gente vê um monte de injustiças. Por exemplo, quando tem um arrastão e os ladrões não são pegos, enquanto uma pessoa que rouba um pão, porque tem fome, acaba ficando muito tempo na cadeia." Lucas, 12 anos
Reprodução/Agradecimento Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo (USP)
De fato, distinguir o certo do errado não implica necessariamente em agir conforme seu juízo. Afinal, não há criança nem adulto que paute todos os seus atos por convicções morais (veja abaixo a justificativa de Guilherme, 16 anos, para uma possível mentira). Como entender então essa discrepância entre pensar e agir? "Não basta saber discernir e compreender as razões implicadas em determinada ética ou moral", pondera a psicóloga Vanessa Lima, docente da Universidade Federal de Rondônia (Unir). "Para ter ações morais, é preciso ser movido por uma vontade e um desejo morais que guiem aquela conduta." Outro aspecto que influencia uma ação moral, segundo Vanessa, é a representação que a criança ou o jovem têm de si próprio. "Se um adolescente, por exemplo, considera central a questão da honestidade em sua personalidade, ele provavelmente se guiará mais por esse valor do que por outros tidos como periféricos na visão que tem de si mesmo", explica (confira acima o desenho e a fala de Lucas, 12 anos).
"Se é uma coisa que eu quero muito fazer e que eu julgo não ser algo errado, não vejo tanto problema em mentir (para pais ou professores). É uma reação a uma regra imposta e com a qual eu não concordo." Guilherme, 16 anos
Todos esses aspectos apontam para um longo processo de construção da moralidade, que começa na infância, se intensifica na adolescência e continua pela vida toda. Dessa forma, deve ser deixada de lado a ideia de que uma criança ou um jovem têm boa ou má índole. "O ser humano é complexo, e reduzi-lo ao inatismo é desconsiderar suas potencialidades", diz Vanessa. "Se fosse assim, teríamos apenas que fazer julgamentos precoces dos indivíduos que têm potencial para dar certo e errado." Crianças e jovens sempre poderão se aproximar dos princípios éticos. Basta que tenham suas convicções suficientemente postas em xeque.
Para construir a moral autônoma, o adolescente precisa de situações que desafiem seu modo de pensar.
* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças da 5ª série do ensino fundamental e do 2º ano do ensino médio da Escola de Aplicação e de turmas de 5 e 6 anos da Creche Central da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP
Consultoria de Maria Thereza Costa Coelho de Souza, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP)
Fonte de consulta: Revista Nova Escola edição 277
DECIFRANDO A NATUREZA
Entenda de que forma os pequenos criam teorias e explicam os fenômenos naturais até se aproximarem dos conhecimentos científicos
"Este é o planeta e as estrelas. E estas são estrelas também. E o astronauta." Yolanda
"Tem uma Lua ajuntada (cheia) que parece uma bola e tem uma outra que é sem ajuntada." Yolanda
"Sem ajuntada é quando ela tá sumindo. Quando ela tá ajuntada é quando é meia-noite." Julia
"Aí, não é. Quando tá meia-noite, a gente tá dormindo. Então a Lua não tá ajuntada." Yolanda
Revirando a memória, todos nós recordamos de ambientes, passagens e sensações da infância. Mas você saberia dizer como costumava explicar a alternância entre o Sol e a Lua no céu? A criança tem uma maneira muito peculiar de entender o mundo e, à medida que cresce, se desenvolve, tem acesso a novas informações e experiências e esquece seu antigo modo de pensar.
O professor de Educação Infantil, como muitos outros adultos, presencia e vive essa evolução. Conhecer a maneira como os pequenos formulam as primeiras explicações para a dinâmica dos astros (veja o desenho ao lado) não é apenas reviver o frescor da visão sem as amarras dos primeiros anos de vida. Um educador que considera os processos por que passa a criança qualifica suas intervenções no contato diário com ela. Afinal, o que se quer é tornar cada vez mais sofisticada, coerente e ativa a forma de ela apreender a realidade.
Em rodas de conversa, é comum ouvir explicações curiosas sobre os fenômenos naturais, tais como: "O vento sopra o Sol para que ele não caia na Terra" e "A Lua segue o carro da gente pela estrada". Presente no cotidiano, a natureza está entre os primeiros aspectos sobre os quais os pequenos formulam teorias.
Um ponto importante para começar nessa aprendizagem é garantido já no primeiro ano de vida. O bebê adquire uma noção de abstração. Ele percebe que os elementos ao seu redor existem independentemente de os estar vendo - o conceito de permanência dos objetos.
Assim, ele passa a criar imagens mentais sobre as coisas - ele sabe que a mamadeira existe, por isso pode evocá-la mesmo quando não está em seu campo de visão. Com a aquisição da linguagem, a criança entra no território do simbólico: uma palavra, uma expressão corporal ou um desenho representam um objeto ou conceito e, com base na associação de alguns deles, cria-se uma ideia.
Com esses recursos, ela pensa sobre tudo o que vê, ouve e sente. Nesse contexto, entram em cena os famosos "por quês?". O fato, porém, é que os pequenos se põem muito mais questões do que expressam e as resolvem formulando teorias. Para isso, lançam mão de um repertório de informações e da observação dos fenômenos, relacionando-os de maneira muito particular. Uma característica desse processo é a de se colocarem como a figura central nas explicações - se eles estão dormindo e não podem ver o céu, a Lua não pode estar cheia (leia o diálogo acima). Esse princípio se liga à afetividade, que, segundo o francês Henri Wallon (1872-1962), é o que mais influencia a criança nas relações que estabelece entre as informações assimiladas. "É por isso que, quando ela pergunta 'por que fica de noite?', o adulto pode entender que ela está perguntando 'porque fica noite para mim?'", explica Heloysa Dantas, educadora estudiosa do pensamento de Wallon. "O adulto pode dar a explicação que achar conveniente, mas a que contentaria mais a criança em suas inquietações pessoais seria 'fica de noite para você poder dormir'."
Outras lógicas frequentes nas explicações infantis são o animismo e o artificialismo. Pela primeira, atribuem-se características e ações humanas aos mais diversos elementos da realidade ("O Sol vai dormir. Por isso, fica noite!"). De acordo com o segundo, entende-se que todos os fenômenos podem ser explicados por um processo de fabricação artesanal ("As montanhas se formam porque os homens colocam terra em cima"). Wallon define o pensamento infantil como sincrético, uma espécie de nuvem de elementos que vão se combinando para criar sentidos (veja o desenho abaixo e leia o diálogo acima).
É possível que seu navegador não suporte a exibição desta imagem.
“Este é o céu de noite. Aqui, a borboleta está dormindo, pintada de preto, porque tá escuro. Este é o céu de dia, com a borboleta vermelha porque tá claro.” Giovanna
"Por que a fivelinha não sai voando?" Monique
"Ela não tem asa para voar." João
"Tudo o que a gente jogar vai cair no chão?" Monique
"Vai! Só passarinho que não." Giovanna
"E o que puxa as coisas para o chão?" Monique
"Ímã!" Giovanna
"Nesta parte da Terra está de noite porque os raios do Sol não tão batendo aqui. Eles tão batendo do outro lado do planeta, que vai girando ao redor do Sol. Quando anoitece, é o Sol que está escondido atrás das nuvens." Anita
Como se vê, a lógica científica não é o principal parâmetro da criança para esclarecer o funcionamento das coisas. "Ela relaciona o que lhe parece adequado, sem necessitar submeter a ideia a convenções preestabelecidas", afirma Heloysa. Sem se dar conta, os pequenos criam metáforas para explicar a realidade. "Daí a riqueza poética de sua forma de pensar. Entender o Sol e a Lua como namorados brigados que nunca ficam juntos segue o mesmo padrão de raciocínio apresentado por Camões, em Os Lusíadas, ao tratar uma pedra grande por Gigante Adamastor. É algo da natureza do pensamento infantil que apenas os artistas não abandonam em prol da lógica prática."
É preciso ainda levar em conta que a criança constrói formulações de acordo com suas possibilidades cognitivas. Os conhecimentos científicos - complexos e abstratos que requerem um raciocínio hipotético-dedutivo - ainda são inacessíveis aos pequenos. Mas é na Educação Infantil que eles começam um percurso de aprendizagem e desenvolvimento que os tornará capazes de operá-los melhor.
O bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) diferenciou os dois tipos de conceito que convivem na compreensão da criança pequena sobre o mundo que a cerca: os científicos (assimilados na instrução formal) e os cotidianos (obtidos no convívio prático).
O pensador desenvolve sua teoria com base na ideia de que os primeiros saberes da criança sobre o mundo vão se sofisticando ou perdendo espaço para outros, mais próximos dos conhecimentos científicos. "Primeiro, ela conhece o cachorro da casa dela. Em seguida, vai entendendo que aquele cachorro é um ser vivo, para depois assimilar que pertence à espécie dos canídeos e também é um mamífero", explica Teresa Cristina Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e especialista nas obras de Vygotsky.
As formulações criadas pelos pequenos nos primeiros anos de vida também estão ligadas a situações e elementos proporcionados pelo meio em que vivem. Ao ver uma foto de uma nebulosa (corpo celeste gasoso e nevoento), uma menina de 4 anos define: "É uma nave alienígena" - algo que dificilmente seria dito por uma criança de uma comunidade indígena isolada. A linguagem, portanto, é apenas uma das condições para o pensamento abstrato, que ajudaria a moldar esse olhar da criança e a sua forma de construir formulações.
Fonte: Revista Nova escola-edição 223